{"id":2513,"date":"2026-07-29T12:05:21","date_gmt":"2026-07-29T10:05:21","guid":{"rendered":"https:\/\/thecuriousmindexpedition.com\/?p=2513"},"modified":"2026-10-08T10:30:46","modified_gmt":"2026-10-08T08:30:46","slug":"hoogbegaafd-kind-verveelt-zich-zomervakantie","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/thecuriousmindexpedition.com\/nl\/hoogbegaafd-kind-verveelt-zich-zomervakantie\/","title":{"rendered":"Waarom het helemaal niet erg is als een hoogbegaafd kind zich verveelt in de zomervakantie"},"content":{"rendered":"\n

\u201cMam, ik verveel me.\u201d<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veel ouders zullen deze uitspraak herkennen. En vaak volgt daarna direct de gedachte: Hoe zorg ik ervoor dat mijn kind zich niet verveelt?<\/em> Op internet vind je talloze lijstjes met uitdagende activiteiten, creatieve opdrachten en educatieve spelletjes. Alsof verveling iets is wat zo snel mogelijk opgelost moet worden. Maar misschien stellen we onszelf wel de verkeerde vraag.<\/p>\n\n\n\n

Misschien hoeven we niet steeds te bedenken hoe we onze kinderen kunnen vermaken. Misschien is het interessanter om eerst te onderzoeken wat een kind eigenlijk bedoelt wanneer het zegt: \u201cIk verveel me.\u201d<\/em><\/p>\n\n\n\n

Na een vol schooljaar hoeft er even niets<\/h2>\n\n\n\n

Tijdens een schooldag gebeurt er veel meer dan alleen leren. Kinderen volgen instructies, schakelen tussen vakken en activiteiten, houden rekening met anderen, verwerken sociale informatie en moeten hun aandacht en gedrag voortdurend afstemmen op wat de situatie van hen vraagt. Dat doet een beroep op allerlei cognitieve processen, waaronder executieve functies\u00b9. Die functies helpen ons bijvoorbeeld om onze aandacht te sturen, impulsen te remmen, informatie vast te houden, te schakelen en doelgericht te handelen. Ze ontwikkelen zich gedurende de kindertijd en adolescentie verder.<\/p>\n\n\n\n

Voor sommige hoogbegaafde kinderen kan een schooldag daarnaast momenten bevatten waarop het onderwijs onvoldoende aansluit bij wat zij al kennen of kunnen. Onderzoek laat niet zien dat hoogbegaafde leerlingen als groep simpelweg vaker verveeld zijn dan andere leerlingen\u00b2. Wel kunnen de redenen<\/strong> voor verveling verschillen. Onderuitdaging en herhaling van reeds beheerste stof kunnen voor sommige cognitief sterke leerlingen een rol spelen.<\/p>\n\n\n\n

Dat betekent nog niet dat een kind dat in de eerste vakantieweken weinig initiatief neemt \u2018moet herstellen van school\u2019. Daar is geen goede specifieke wetenschappelijke onderbouwing voor. Maar het betekent \u00f3\u00f3k niet dat we zo’n periode onmiddellijk hoeven op te vullen. Na weken waarin een groot deel van de dag van buitenaf werd gestructureerd, is het ineens ok\u00e9 om gewoon… niets te hoeven. En misschien voelt dat in het begin best ongemakkelijk.<\/p>\n\n\n\n

\u201cIk verveel me\u201d betekent niet altijd hetzelfde<\/h2>\n\n\n\n

Verveling is niet simpelweg een tekort aan leuke dingen om te doen. Onderzoekers beschrijven verveling onder andere als een signaal dat het op dat moment niet goed lukt om de aandacht te richten op een activiteit die voldoende betekenisvol of passend voelt\u00b3. Dat kan allerlei oorzaken hebben. Iets kan te gemakkelijk zijn, maar ook te moeilijk. Er kan te weinig stimulatie zijn, maar een kind kan ook simpelweg niet weten waar het zijn aandacht op wil richten. Dat vind ik een veel interessantere manier om naar de zomerse uitspraak \u201cIk verveel me\u201d<\/em> te kijken. Want misschien hoeft niet iedere verveling dezelfde oplossing te krijgen.<\/p>\n\n\n\n

Een hoofd vol idee\u00ebn, maar geen idee waar te beginnen<\/h3>\n\n\n\n

Soms heeft een kind helemaal geen gebrek aan idee\u00ebn. Het wil een hut bouwen, een verhaal schrijven, een stop-motionfilm maken, leren programmeren of eindelijk dat ene grote bouwwerk maken. Alleen: welke kies je? Waar begin je? En hoe maak je van een geweldig idee iets wat je daadwerkelijk kunt uitvoeren?<\/p>\n\n\n\n

Daarbij spelen executieve functies een rol. Plannen, keuzes maken, informatie in gedachten houden en daadwerkelijk beginnen zijn andere processen dan een goed idee kunnen bedenken. Cognitief sterk zijn betekent daarom niet automatisch dat organiseren en starten vanzelf gaan. Executieve functies ontwikkelen bovendien nog gedurende de kindertijd en adolescentie.<\/p>\n\n\n\n

Soms zit een kind dus niet zonder idee\u00ebn. Het zit juist vol idee\u00ebn, maar weet niet hoe het van denken naar doen moet komen<\/strong>. Lees meer over executieve functies bij cognitief sterke kinderen<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Opnieuw ontdekken waar je zelf zin in hebt<\/h3>\n\n\n\n

Er is nog een andere vorm van verveling die ik thuis herken. Tijdens het schooljaar wordt een groot deel van de dag voor kinderen ingevuld. Er wordt bepaald waar ze zijn, wat ze doen en wanneer ze daarmee beginnen of stoppen. In de zomervakantie valt een groot deel van die structuur ineens weg. En dan verschijnt misschien wel een verrassend moeilijke vraag: \u201cWaar heb ik eigenlijk zelf zin in?\u201d<\/em><\/p>\n\n\n\n

Dat lijkt eenvoudig. Maar ineens zelf richting geven aan uren vrije tijd vraagt iets anders dan meebewegen met een bestaande planning. Ik zie thuis dat een scherm op zo’n moment gemakkelijk aantrekkelijk wordt. Niet noodzakelijk omdat een kind bewust besluit dat gamen of filmpjes kijken het allerleukste is, maar omdat een scherm onmiddellijk mogelijkheden aanbiedt. Je hoeft niet eerst zelf te bedenken wat je gaat doen. <\/p>\n\n\n\n

Daarom vind ik het interessant om op zo’n moment niet alleen te vragen: Hoeveel schermtijd is acceptabel?<\/em> Maar ook: Wat zou er gebeuren als ik deze leegte niet onmiddellijk voor mijn kind invul?<\/em><\/p>\n\n\n\n

Verveling hoeft geen probleem te zijn<\/h2>\n\n\n\n

Verveling voelt niet prettig. Dat is juist een belangrijk onderdeel ervan. Onderzoek beschrijft verveling als een signaal dat wat we op dat moment doen onvoldoende aansluit bij wat onze aandacht nodig heeft of wat we betekenisvol vinden\u00b3. Dat onaangename gevoel kan ons ertoe aanzetten iets anders te gaan doen.<\/p>\n\n\n\n

Misschien komt daar ook het bekende idee vandaan dat verveling goed zou zijn voor de creativiteit. En daar is wel iets voor te zeggen. In sommige experimenten bedachten mensen na een saaie taak meer of creatievere oplossingen dan mensen die zich vooraf niet hadden verveeld\u2074. Toch is het totale onderzoeksbeeld veel minder eenduidig. Een recente review vond zowel positieve als negatieve verbanden, maar ook studies waarin helemaal geen verband werd gevonden\u2075. We kunnen dus niet zeggen dat verveling kinderen automatisch creatiever maakt.<\/p>\n\n\n\n

Maar we hoeven verveling daarom ook niet onmiddellijk op te lossen. Want als wij bij \u2018Ik verveel me\u2019<\/em> direct een activiteit aandragen, nemen we ook een vraag over die een kind misschien zelf kan leren beantwoorden:<\/p>\n\n\n\n

Wat ga ik nu met mijn tijd doen?<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En juist d\u00e1t vind ik waardevol aan vrije tijd.<\/p>\n\n\n\n

Hoe kun je als ouder omgaan met verveling?<\/h2>\n\n\n\n

In plaats van direct een oplossing aan te dragen, kun je eerst proberen te ontdekken wat er achter de verveling zit.<\/p>\n\n\n\n

Heeft mijn kind behoefte aan een tijdje niets hoeven?<\/strong>
Dan hoeft daar misschien helemaal niets mee. Een middag rondhangen is geen pedagogisch probleem dat opgelost moet worden.<\/p>\n\n\n\n

Heeft mijn kind allerlei idee\u00ebn, maar lukt het niet om te kiezen of te beginnen?<\/strong>
Dan kun je ondersteunen zonder de activiteit over te nemen. Schrijf idee\u00ebn op, teken ze uit of help \u00e9\u00e9n eerste stap te bedenken.<\/p>\n\n\n\n

Weet mijn kind werkelijk niet wat het wil doen?<\/strong>
Dan hoeft ook dat niet onmiddellijk opgelost te worden. Je kunt vragen: \u201cIs er iets waar je nieuwsgierig naar bent?\u201d<\/em>, \u201cIs er iets wat je al heel lang eens wilt proberen?\u201d<\/em> of \u201cWat heb je nodig om te beginnen?\u201d<\/em><\/p>\n\n\n\n

Blijft de verveling langdurig bestaan en lijkt een kind nergens plezier of interesse uit te halen?<\/strong>
Dan is dat iets anders dan af en toe roepen dat de vakantie saai is. Verveling is niet altijd positief en hoeft ook niet bewust in stand te worden gehouden.<\/p>\n\n\n\n

Het doel is dus niet om kinderen zoveel mogelijk te laten vervelen. Het doel is om niet iedere verveling onmiddellijk voor hen op te lossen<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

De terugkeer van nieuwsgierigheid<\/h2>\n\n\n\n

Voor The Curious Mind Expedition is nieuwsgierigheid een belangrijk uitgangspunt voor leren. Maar nieuwsgierigheid ontstaat niet doordat een volwassene ieder leeg moment vult met een educatieve activiteit. Soms ontstaat een vraag juist onverwacht. Tijdens het bouwen van iets. Tijdens een wandeling. Terwijl je uit het raam kijkt. Of misschien op een middag waarop je eerst een halfuur hebt rondgehangen omdat je werkelijk geen idee had wat je moest doen.<\/p>\n\n\n\n

Dat betekent niet dat verveling noodzakelijk is voor nieuwsgierigheid. Net zo min als we kunnen zeggen dat verveling kinderen automatisch creatiever, zelfstandiger of gemotiveerder maakt. Wel kunnen we kinderen af en toe de ruimte geven om z\u00e9lf te ontdekken waar ze hun aandacht op willen richten. Misschien hoeven we \u201cMam, ik verveel me\u201d<\/em> daarom niet altijd te horen als een verzoek om entertainment.<\/p>\n\n\n\n

Soms kan ons antwoord gewoon zijn: \u201cDat kan. Ik ben benieuwd wat je straks gaat bedenken.\u201d<\/em> En vervolgens hoeven we misschien helemaal niets te doen.<\/p>\n\n\n\n

Wil je meer lezen over hoe je een omgeving kunt cre\u00ebren waarin nieuwsgierig denken ruimte krijgt? Lees dan ook Hoe stimuleer je nieuwsgierig denken? 10 praktische tips voor thuis en in de klas<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Wetenschappelijke onderbouwing <\/h3>\n\n\n\n
    \n
  1. Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64<\/em>, 135\u2013168. https:\/\/doi.org\/10.1146\/annurev-psych-113011-143750<\/a><\/li>\n\n\n\n
  2. Preckel, F., G\u00f6tz, T., & Frenzel, A. C. (2010). Ability grouping of gifted students: Effects on academic self-concept and boredom. British Journal of Educational Psychology, 80<\/em>(3), 451\u2013472. https:\/\/doi.org\/10.1348\/000709909X480716<\/a><\/li>\n\n\n\n
  3. Westgate, E. C., & Wilson, T. D. (2018). Boring thoughts and bored minds: The MAC model of boredom and cognitive engagement. Psychological Review, 125<\/em>(5), 689\u2013713. https:\/\/doi.org\/10.1037\/rev0000097<\/a><\/li>\n\n\n\n
  4. Mann, S., & Cadman, R. (2014). Does being bored make us more creative? Creativity Research Journal, 26<\/em>(2), 165\u2013173. https:\/\/doi.org\/10.1080\/10400419.2014.901073<\/a><\/li>\n\n\n\n
  5. Zei\u00dfig, A., Kansok-Dusche, J., Fischer, S. M., & Bilz, L. (2024). The association between boredom and creativity in educational contexts: A scoping review on research approaches and empirical findings. Review of Education, 12<\/em>(1), e3470. https:\/\/doi.org\/10.1002\/rev3.3470<\/a><\/li>\n<\/ol>\n\n\n