De start van een nieuw schooljaar brengt voor ieder kind veranderingen mee. Een nieuwe leerkracht, andere verwachtingen, misschien een andere groep en opnieuw ontdekken hoe alles in de klas werkt. Sommige kinderen kijken ernaar uit. Andere zijn afwachtend of zien er juist tegenop.<\/p>\n\n\n\n
De eerste schoolweken<\/strong> krijgen in het onderwijs vaak extra aandacht. In Nederland worden ze ook wel de Gouden Weken<\/strong> genoemd: een periode waarin kennismaken, groepsvorming en een positief pedagogisch klimaat centraal staan. Terwijl een klas elkaar leert kennen, gebeurt er tegelijkertijd iets anders. Kinderen vormen ook een beeld van de omgeving waar zij de komende maanden veel tijd doorbrengen.<\/p>\n\n\n\n Hoe reageert de leerkracht wanneer iemand een onverwachte vraag stelt? Wat gebeurt er als je een fout maakt? Kun je zeggen dat je iets al weet? Is er ruimte voor een andere oplossing? Wordt er werkelijk geluisterd? Voor hoogbegaafde kinderen is dat waardevolle informatie die aangeeft of zij zich dit jaar in de klas zichzelf kunnen zijn. Hun schoolervaringen kunnen sterk verschillen. Echter, onderzoek ondersteunt geen eenvoudig profiel van \u2018de hoogbegaafde leerling\u2019 die zich vanzelf anders voelt of minder aansluiting heeft.\u00b9 \u2075<\/p>\n\n\n\n De eerste weken kunnen dan ook erg interessant zijn: ze bieden een kans om te ontdekken wat een leerling nodig heeft om zich te laten zien, te leren, deel te nemen en zich verder te ontwikkelen.<\/p>\n\n\n\n De ene leerling vertelt op de eerste dag honderduit. Een ander kijkt eerst rustig rond. Sommige kinderen stellen snel vragen, terwijl andere leerlingen eerst willen begrijpen hoe de groep en de leerkracht functioneren. <\/p>\n\n\n\n Vaak geven kleine momenten al veel informatie. Een leerling bedenkt een oplossing waar de leerkracht niet aan had gedacht. Een kind stelt een vraag die verder gaat dan de lesstof. Iemand zegt dat een opdracht al bekend is. Een ander geeft een fout antwoord terwijl de hele klas luistert. De reactie daarop laat zien welke ruimte er in de klas bestaat. Mag je anders denken? Kun je iets nog niet weten? Is het ok\u00e9 om te vertellen dat iets heel gemakkelijk is? Worden vragen serieus genomen?<\/p>\n\n\n\n Klein kwalitatief onderzoek binnen gifted education laat zien dat leerlingen bij een prettig leerklimaat onder andere belang hechten aan de benaderbaarheid van de leerkracht, relaties met andere leerlingen en ruimte om idee\u00ebn en vragen te uiten.\u00b2 De studie is te klein om zulke ervaringen naar alle hoogbegaafde leerlingen te generaliseren, maar maakt wel zichtbaar welke aspecten van een klasomgeving relevant kunnen zijn. Dat maakt de Gouden Weken voor mij vooral een periode van kijken en luisteren. Nog voordat gewoontes vanzelfsprekend worden, kun je ontdekken wat een leerling laat zien en waar iets juist verborgen blijft.<\/p>\n\n\n\n Een prettige klas is belangrijk. Kinderen hebben baat bij een omgeving waarin ze zich verbonden voelen, serieus worden genomen en ruimte ervaren om te leren. Onderzoek vanuit de Self-Determination Theory laat zien dat ondersteuning van autonomie, competentie en verbondenheid samenhangt met onder andere motivatie, betrokkenheid en welzijn van leerlingen.\u00b3 Maar een veilig leerklimaat vertelt nog niet of het onderwijs ook passend is.<\/p>\n\n\n\n Een hoogbegaafd kind kan graag naar school gaan, vrienden hebben en een goede relatie met de leerkracht ervaren, terwijl een groot deel van de aangeboden lesstof al wordt beheerst. Daarom zijn tijdens de eerste schoolweken twee vragen belangrijk:<\/p>\n\n\n\n Voelt deze leerling zich onderdeel van de klas, en valt er voor deze leerling werkelijk iets te leren?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die tweede vraag is soms verrassend moeilijk te beantwoorden. Een leerling die alles goed maakt, laat zien dat hij de opdrachten aankan. Dat zegt nog weinig over hoeveel denken, inspanning of nieuwe strategie\u00ebn daarvoor nodig waren. Goede resultaten en passende cognitieve uitdaging zijn niet hetzelfde.<\/p>\n\n\n\n Voor cognitief sterke leerlingen is het daarom waardevol om te observeren hoeveel instructie werkelijk nodig is, hoe snel nieuwe inhoud wordt begrepen en wat er gebeurt wanneer een opdracht complexer wordt. Wordt een leerling juist actiever wanneer er meerdere oplossingen mogelijk zijn? Ontstaat concentratie zodra iets echt nieuw is? En hoe reageert een kind wanneer een taak voor het eerst niet onmiddellijk lukt? Daar begint vaak interessante informatie over onderwijsbehoeften.<\/p>\n\n\n\n De eerste schoolweken kunnen veel laten zien, maar \u00e9\u00e9n observatie vertelt zelden het hele verhaal. Een kind dat tijdens herhaling afdwaalt, kan bij een complex vraagstuk volledig opgaan in het werk. Een leerling die thuis zegt dat school saai is, kan in de klas ondertussen rustig en succesvol functioneren. Een kind dat goede cijfers haalt, kan toch nauwelijks nieuwe leerstrategie\u00ebn hoeven gebruiken. Geen van deze signalen heeft maar \u00e9\u00e9n mogelijke verklaring. Daarom is het interessanter om te onderzoeken wat er verandert wanneer de omstandigheden veranderen.<\/p>\n\n\n\n Wat gebeurt er als de taak moeilijker wordt? Als een leerling minder instructie krijgt over stof die al wordt beheerst? Als er een open vraagstuk komt in plaats van een werkblad met \u00e9\u00e9n goed antwoord? Als een kind met andere leerlingen kan samenwerken rond een onderwerp dat werkelijk interesse oproept? Dat soort observaties helpen om gedrag in context te begrijpen.<\/p>\n\n\n\n Wil je daar verder naar kijken, dan sluit het artikel 8 signalen van te weinig uitdaging bij hoogbegaafde kinderen in de eerste schoolweken<\/a><\/strong> hier direct op aan. De signalen in dat artikel zijn bedoeld als aanleiding om verder te onderzoeken, niet als checklist waarmee je kunt vaststellen wat er met een leerling aan de hand is.<\/p>\n\n\n\n Tijdens de eerste weken van een nieuw schooljaar let ik zelf graag op nieuwsgierigheid. Waar stelt een kind uit zichzelf vragen over? Wanneer wil het verder weten? Welke onderwerpen blijven hangen nadat de les al voorbij is? Bij welke opdracht ontstaat ineens een gesprek?<\/p>\n\n\n\n Nieuwsgierigheid is geen vast kenmerk dat ieder hoogbegaafd kind in dezelfde mate laat zien. Ze verschilt tussen kinderen, situaties en onderwerpen. Ook de omgeving speelt mee. Onderzoek naar nieuwsgierigheid in het onderwijs beschrijft dat een leeromgeving nieuwsgierig gedrag kan ondersteunen door ruimte te bieden aan vragen, onzekerheid en informatie die uitnodigt om verder te onderzoeken.\u2074 Daarom vind ik nieuwsgierigheid vooral interessant als informatiebron<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n Misschien stelt een leerling nauwelijks vragen tijdens een rijtje oefeningen, maar begint hij uitgebreid te denken zodra een probleem meerdere mogelijke antwoorden heeft. Misschien komt een kind thuis terug op iets wat in de klas maar kort werd genoemd. Of ontstaat er plotseling veel betrokkenheid wanneer een opdracht aansluit bij een onderwerp waar het kind al langer mee bezig is. Dat vertelt niet automatisch wat de ideale aanpak is. Het geeft wel aanwijzingen over de omstandigheden waarin leren tot leven komt.<\/p>\n\n\n\n Leerkrachten en ouders kunnen veel observeren. Een deel van de schoolervaring blijft echter onzichtbaar totdat een kind er woorden aan geeft. De vraag \u201cHoe was het op school?\u201d<\/em> levert vaak weinig informatie op.<\/p>\n\n\n\n Een concretere vraag kan meer opleveren. Wanneer moest je vandaag echt nadenken? Was er iets wat je nog niet wist? Was er een moment waarop de tijd heel langzaam ging? Waar zou je meer over willen weten? Is er iets waarvan je hoopt dat je leerkracht het over jou weet? Daar hoeft vervolgens geen dagelijks interview van te worden gemaakt. Het gaat erom dat de ervaring van het kind onderdeel wordt van het beeld dat volwassenen vormen.<\/p>\n\n\n\n Dat is vooral waardevol wanneer thuis en school iets anders lijken te zien. Een leerling kan in de klas rustig werken en goede resultaten halen, terwijl ouders thuis veel vermoeidheid, frustratie of weerstand merken. Andersom kan een kind thuis vertellen dat alles goed gaat terwijl de leerkracht ziet dat het nauwelijks aansluiting vindt bij de groep. Dan hoeft niemand onmiddellijk te weten wat de oorzaak is. Het gesprek kan veel eenvoudiger beginnen: Dit zien wij. Wat zien jullie?<\/em> Door die informatie naast elkaar te leggen, ontstaat vaak een rijker beeld van wat een leerling nodig heeft.<\/p>\n\n\n\n Een leerkracht hoeft na twee weken nog geen compleet plan voor iedere leerling te hebben. Wel kun je vanaf het begin laten merken dat verschillen onderzocht mogen worden.<\/p>\n\n\n\n Wanneer een leerling vertelt dat bepaalde stof al bekend is, kun je nagaan wat werkelijk beheerst wordt. Wanneer een kind op een onverwachte manier redeneert, kun je doorvragen. Wanneer een leerling nauwelijks moeite hoeft te doen, kun je onderzoeken wat er gebeurt bij meer cognitieve uitdaging. Ook de manier waarop je reageert op fouten en vragen doet ertoe. Een kind dat merkt dat een fout aanleiding is om verder te denken, krijgt een ander signaal dan een kind dat vooral ervaart dat het goede antwoord telt. Een leerling die merkt dat een onverwachte vraag serieus wordt genomen, leert dat nieuwsgierigheid een plaats heeft in de klas.<\/p>\n\n\n\n Ondersteunend gedrag van leerkrachten hangt in onderzoek samen met verschillende positieve leerlinguitkomsten, waaronder betrokkenheid en welzijn.\u00b3 Wat een individuele hoogbegaafde leerling vervolgens precies nodig heeft, vraagt altijd om verdere afstemming. Een goede start hoeft daardoor helemaal niet spectaculair te zijn. Soms begint passend onderwijs met een leerkracht die zegt: Vertel eens hoe jij dit ziet.<\/em> En daarna werkelijk luistert naar het antwoord.<\/p>\n\n\n\n Bij de Gouden Weken ligt veel nadruk op groepsvorming. Dat gaat vaak over kennismaken, samenwerken en afspraken maken. Minstens zo interessant is de vraag welk gedrag binnen de groep normaal wordt<\/strong>. Kun je een andere mening hebben zonder uitgelachen te worden? Mag iemand iets heel goed kunnen zonder dat anderen dat als opscheppen zien? Is er ruimte om te zeggen dat iets moeilijk is? Wat gebeurt er wanneer iemand een onverwachte vraag stelt?<\/p>\n\n\n\n Onderzoek naar gifted leerlingen laat zien waarom het belangrijk is om daarbij geen aannames te doen op basis van het label hoogbegaafdheid.\u2075 In recent onderzoek onder 748 gifted en niet-ge\u00efdentificeerde adolescenten werden op de onderzochte schoolervaringen geen algemene verschillen tussen de groepen gevonden. Binnen de gifted groep waren wel duidelijke individuele verschillen. Leerlingen die meer stigma rond hun gifted-identificatie ervoeren, rapporteerden onder andere minder positieve relaties met leerkrachten en leeftijdsgenoten en een lager gevoel van verbondenheid met school.\u00b9<\/p>\n\n\n\n De interessantste vraag is daardoor niet hoe hoogbegaafde kinderen zich gemiddeld in een groep gedragen. De vraag is:<\/p>\n\n\n\n Hoe ervaart deze leerling deze groep?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Dat is iets wat je alleen ontdekt door te kijken, vragen te stellen en bereid te zijn je eerste beeld bij te stellen.<\/p>\n\n\n\n Een positief pedagogisch klimaat ontstaat niet doordat er ergens een lijst met regels aan de muur hangt.\u00a0 Het groeit in dagelijkse momenten waarin kinderen ervaren wat luisteren, respect en verantwoordelijkheid werkelijk betekenen. Vanuit die gedachte ontwikkelde ik Klasafspraken<\/a><\/strong>. In vier interactieve lessen onderzoeken leerlingen samen hoe zij met elkaar willen omgaan. Ze denken na over nieuwsgierigheid, luisteren, respect en verantwoordelijkheid en onderzoeken welk effect hun gedrag op anderen heeft.<\/p>\n\n\n\n De eerste schoolweken zijn daar een logisch moment voor. De groep is nog volop in ontwikkeling en veel routines moeten zich nog vormen. Dat betekent niet dat vier lessen een veilig of positief klasklimaat garanderen. Een groep blijft gedurende het schooljaar veranderen. Wel kun je vanaf het begin laten zien dat de manier waarop mensen met elkaar leren ertoe doet.<\/p>\n\n\n\n De eerste schoolweken voorspellen niet hoe het hele schooljaar zal verlopen. Een relatie met een leerkracht kan groeien. Een groep kan veranderen. Onderwijs kan worden aangepast. Een kind dat in september nauwelijks iets van zichzelf laat zien, kan maanden later veel meer ruimte ervaren. Toch zijn juist die eerste weken waardevol. Ze geven ouders en leerkrachten de kans om te kijken voordat patronen vanzelfsprekend worden.<\/p>\n\n\n\n Ervaart een kind verbondenheid met de groep? Kan het vragen stellen? Durft het iets nog niet te kunnen? Is er ruimte voor een andere manier van denken? En krijgt de leerling voldoende cognitieve uitdaging om werkelijk verder te leren? Misschien hoeven we aan het begin van een nieuw schooljaar daarom nog niet alle antwoorden te hebben. Een betere vraag is:<\/p>\n\n\n\n Krijgt deze leerling hier de ruimte om zichtbaar te maken wat hij nodig heeft om verder te leren?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Als we daar tijdens de Gouden Weken mee beginnen en gedurende het schooljaar nieuwsgierig naar blijven, hebben we misschien niet meteen een volledig beeld. Maar wel een goed vertrekpunt.<\/p>\n\n\n\nDe Gouden Weken: een kind leert ook de klas kennen<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Een veilig leerklimaat \u00e9n cognitieve uitdaging<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Kijk naar patronen, niet naar \u00e9\u00e9n signaal<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Nieuwsgierigheid vertelt soms meer dan een werkblad<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Vraag het kind wat jij niet kunt zien<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Wat kan een leerkracht tijdens de eerste schoolweken doen?<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Groepsvorming gaat ook over ruimte voor verschillen<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Een klas bouw je samen<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Een goed vertrekpunt voor het nieuwe schooljaar<\/strong><\/h2>\n\n\n\n
Wetenschappelijke onderbouwing<\/strong><\/h3>\n\n\n\n
\n