Een nieuw schooljaar. Een nieuwe leerkracht, nieuwe boeken en nieuwe verwachtingen.<\/p>\n\n\n\n
Voor een hoogbegaafd kind dat het jaar ervoor weinig uitdaging heeft ervaren, kan zo’n nieuw begin opnieuw hoop geven. Misschien wordt het dit jaar anders. Toch is onvoldoende uitdaging lang niet altijd eenvoudig te herkennen. Het ene kind zegt dat school saai is. Een ander wordt druk. Weer een ander past zich zo goed aan dat niemand iets merkt. En sommige hoogbegaafde kinderen zijn gaan onderpresteren en behalen inmiddels heel gemiddelde of zelfs ondergemiddelde resultaten. Juist daarom zijn de eerste schoolweken zo belangrijk. Niet om direct conclusies te trekken, maar om goed te kijken, te luisteren en het kind serieus te nemen.<\/p>\n\n\n\n
Onderzoek naar de schoolervaringen van hoogbegaafde leerlingen laat al langer zien dat onvoldoende uitdaging en verveling een re\u00ebel onderdeel van hun schoolervaring kunnen zijn. Leerlingen noemen daarbij onder meer een laag tempo, weinig uitdagende taken en onvoldoende aansluiting bij wat zij al kunnen.\u00b9 \u00b3<\/p>\n\n\n\n
Bij mijn eigen kinderen zie ik ieder jaar in de zomervakantie opnieuw iets ontstaan: hoop. Een nieuw schooljaar betekent een nieuwe leerkracht en een nieuwe kans. Vaak is in het voorgaande jaar gezegd dat ze het volgende jaar echt goed hun best zullen moeten doen. Dat de stof moeilijker wordt of dat er meer van hen verwacht zal worden. Ik denk niet dat kinderen dat automatisch vertalen naar: fijn, straks krijg ik eindelijk voldoende cognitieve uitdaging.<\/em> Volgens mij is hun behoefte veel eenvoudiger. Ze willen ervaren dat het zin heeft dat ze op school zitten<\/strong>. Dat er iets te ontdekken valt. Dat ze iets leren wat ze nog niet weten of kunnen. Dat ze niet opnieuw uren hoeven te wachten, herhalen en bezig zijn met dingen die ze al beheersen. Mijn oudste heeft de schoolplicht zelfs weleens \u2018verveelplicht\u2019<\/em> genoemd.<\/p>\n\n\n\n Aan het begin van een nieuw schooljaar is dat gevoel vaak even naar de achtergrond. Klasgenoten weer zien, een nieuwe leerkracht, nieuwe boeken: misschien wordt het dit jaar anders. Maar soms slaat dat heel snel om. Na een paar dagen kan een kind alweer oververmoeid thuiskomen. Niet omdat het werk zoveel heeft gevraagd, maar naar eigen zeggen juist door het wachten en vervelen, het luisteren naar uitleg over iets wat het al begrijpt en het voortdurend aanpassen aan het tempo van de groep.<\/p>\n\n\n\n Dit schooljaar ervaar ik bij mijn eigen kinderen iets anders. Hun leerkrachten zijn vanaf het begin met hen in gesprek gegaan en kijken actief naar wat zij nodig hebben. Niet alles is daarmee direct opgelost. Maar mijn kinderen ervaren wel: ze zien wat er gebeurt en ze nemen mij serieus.<\/em> Dat alleen al maakt verschil.<\/p>\n\n\n\n Een van de belangrijkste dingen die we kunnen doen, is niet alleen naar<\/strong> een kind kijken, maar ook met<\/strong> het kind praten. Kinderen kunnen vaak verrassend goed vertellen wat zij op school ervaren, zeker wanneer we concrete vragen stellen. Niet alleen: Hoe was school?<\/em> Maar bijvoorbeeld:<\/p>\n\n\n\n En dan: luisteren zonder het antwoord direct te relativeren. Een kind hoeft zelf niet te kunnen zeggen: ik krijg onvoldoende differentiatie<\/em>. Het kan wel vertellen dat het al wist wat de leerkracht uitlegde, dat het lang moest wachten of dat het niet begrijpt waarom het steeds opnieuw dezelfde soort sommen moet maken.<\/p>\n\n\n\n Niet ieder kind laat op school zien dat het vastloopt. Sommige kinderen passen zich aan, doen mee en lijken in de klas prima te functioneren. Thuis kunnen ouders ondertussen vermoeidheid, frustratie, boosheid of weerstand tegen de volgende schooldag zien. Voor een leerkracht kan het daardoor lijken alsof het goed gaat, terwijl ouders thuis een heel ander beeld zien. Daarom zijn bij signalering drie perspectieven belangrijk:<\/p>\n\n\n\n Wat ziet de leerkracht, wat vertelt het kind en wat zien ouders thuis?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Ouders hoeven wat mij betreft niet eerst weken af te wachten als zij vanaf het begin duidelijke veranderingen zien. Je kunt eenvoudig aangeven: dit is wat wij thuis merken. Zien jullie op school iets wat daarbij zou kunnen passen?<\/em><\/p>\n\n\n\n Welke signalen kunnen erop wijzen dat een hoogbegaafd kind onvoldoende wordt uitgedaagd? De volgende acht signalen kunnen helpen om in de eerste schoolweken beter te kijken naar wat er werkelijk gebeurt.<\/p>\n\n\n\n \u2018Waarom moet ik eigenlijk naar school?\u2019<\/em> Zo’n uitspraak is belangrijker dan hij misschien lijkt. Een kind hoeft niet bewust te weten dat het meer uitdaging nodig heeft. Het merkt vooral dat het veel tijd op school doorbrengt zonder het gevoel te hebben dat daar iets gebeurt wat interessant, nuttig of betekenisvol is.<\/p>\n\n\n\n Bij motivatie speelt de ervaren waarde van een taak een belangrijke rol. Onderzoek naar hoogbegaafdheid en onderpresteren beschrijft onder meer het belang van goal valuation<\/em>: ervaart een leerling een taak als interessant, nuttig of betekenisvol?\u00b2<\/p>\n\n\n\n E\u00e9n keer zeggen dat school saai is, zegt weinig. Structureel het gevoel hebben dat school nergens toe dient, of regelmatig met tegenzin naar school gaan, verdient wel aandacht.<\/p>\n\n\n\n Het kind heeft nauwelijks instructie nodig, is veel sneller klaar of weet tijdens de uitleg al wat er daarna komt. Dan is een belangrijke vraag niet alleen:<\/p>\n\n\n\n Kan dit kind het werk maken?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Maar:<\/p>\n\n\n\n Moet dit kind nog iets leren om dit werk te kunnen maken?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Een laag tempo en weinig uitdagende taken komen in onderzoek naar de ervaringen van hoogbegaafde leerlingen naar voren in relatie tot verveling en het gevoel onvoldoende te worden uitgedaagd.\u00b9 \u00b3 Voortoetsen kan helpen om zichtbaar te maken welke leerdoelen een leerling al beheerst. Zo kan beter worden bepaald welke instructie en oefening nog werkelijk nodig zijn, welke onderdelen kunnen worden gecompact en waar ruimte ontstaat voor passende uitdaging.<\/p>\n\n\n\n Ook een schooldag waarop een kind cognitief weinig wordt uitgedaagd, kan als vermoeiend worden ervaren. Steeds wachten. Je aandacht bij uitleg houden die je niet nodig hebt. Niet verder mogen. Je aanpassen aan het tempo van de groep. <\/p>\n\n\n\n Thuis kan die vermoeidheid er heel verschillend uitzien. Een kind kan uitgeput op de bank ploffen en nergens meer energie voor hebben, zelfs niet voor spelen of iets waar het normaal enthousiast van wordt. Bij een ander kind komt de spanning er thuis juist uit in boosheid, huilen of een emotionele uitbarsting. Dat betekent niet automatisch dat onvoldoende uitdaging de oorzaak is.<\/strong> Het begin van een schooljaar is voor veel kinderen intensief en dit soort reacties kunnen allerlei oorzaken hebben. <\/p>\n\n\n\n Juist daarom is het belangrijk om het gedrag serieus te nemen. Geef het kind eerst de tijd om weer wat tot rust te komen en ga daarna in gesprek. Wat maakte dat je zo moe, boos of verdrietig thuiskwam? Wat kostte vandaag veel energie? Wanneer voelde je je zo?<\/strong> De antwoorden van het kind kunnen helpen om beter te begrijpen wat er tijdens de schooldag gebeurt.<\/p>\n\n\n\n Onvoldoende uitdaging heeft geen vast uiterlijk. Het ene kind stopt met zijn vinger opsteken, droomt weg en doet alleen nog wat noodzakelijk is. Een ander gaat praten, grapjes maken, tekenen, andere kinderen helpen of zelf iets zoeken wat interessanter is.<\/p>\n\n\n\n Geen van deze gedragingen bewijst op zichzelf dat een kind onvoldoende wordt uitgedaagd. Interessanter is om te kijken wat er gebeurt wanneer de taak verandert. Een kind dat bij eenvoudige oefeningen voortdurend afgeleid lijkt, maar zich bij een complex probleem ineens lange tijd kan concentreren, geeft daarmee waardevolle informatie.<\/p>\n\n\n\n Snel klaar? Dan nog tien sommen. Voor een kind dat de vaardigheid al beheerst, is dat geen verrijking maar vooral meer werk<\/strong>. Die weerstand wordt gemakkelijk uitgelegd als werkhouding: hij wil gewoon niet zoveel doen.<\/em> Maar misschien is de betere vraag:<\/p>\n\n\n\n Vraagt deze opdracht nog om denken of alleen om herhalen?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Passende uitdaging kan juist zitten in onderzoeken, ontwerpen, verbanden leggen, argumenteren, cre\u00ebren of verschillende oplossingen bedenken. Daarbij is het belangrijk dat verrijking niet simpelweg iets wordt waarmee een leerling zelfstandig aan de slag wordt gezet zodra het gewone werk klaar is. Ook verrijking is onderwijs.<\/strong> Juist wanneer een opdracht werkelijk uitdagend is en een leerling niet direct weet hoe hij verder moet, kan begeleiding nodig zijn.<\/p>\n\n\n\n Hoe goede verrijking eruit kan zien, beschrijf ik uitgebreider in Wat is verrijkingsonderwijs? Een praktische uitleg voor ouders en leerkrachten<\/em>.<\/a> In Waarom de meeste verrijkingsactiviteiten voor hoogbegaafde kinderen niet werken (en wat wel werkt)<\/a><\/em> ga ik verder in op waarom alleen extra materiaal aanbieden niet automatisch tot goed verrijkingsonderwijs leidt.<\/p>\n\n\n\n Meer werk is niet automatisch meer leren.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Hier ontstaat gemakkelijk een belangrijke denkfout. Een hoogbegaafd kind hoeft helemaal geen hoogpresteerder te zijn. Sommige kinderen halen zonder veel inspanning uitstekende cijfers. Andere kinderen presteren gemiddeld, terwijl dat ver onder hun cognitieve mogelijkheden kan liggen. Er zijn ook hoogbegaafde onderpresteerders die onder het klassengemiddelde presteren.<\/p>\n\n\n\n Onderpresteren betekent dat de prestaties van een leerling achterblijven bij wat op basis van zijn of haar mogelijkheden verwacht zou kunnen worden. Dat hoeft niet automatisch tot slechte cijfers te leiden. Een hoogbegaafde leerling kan ten opzichte van klasgenoten ogenschijnlijk prima presteren en tegelijkertijd onder zijn of haar eigen mogelijkheden blijven.\u00b2<\/p>\n\n\n\n Daarom zijn resultaten alleen geen goede graadmeter voor wat een kind nodig heeft. Kijk ook naar hoe snel een kind nieuwe concepten begrijpt, wat het laat zien bij complexe taken, hoeveel herhaling het nodig heeft en wat er gebeurt wanneer het vanuit eigen interesse ergens induikt. Juist hier is het belangrijk om niet te redeneren: eerst moet je maar betere resultaten laten zien, daarna krijg je moeilijker werk.<\/em> Wanneer twijfel bestaat over wat een leerling aankan, is het zinvoller om daadwerkelijk te onderzoeken wat het kind al weet en kan.<\/p>\n\n\n\n Dit lijkt tegenstrijdig. Een kind heeft meer uitdaging nodig, krijgt eindelijk iets moeilijks en raakt vervolgens enorm gefrustreerd. Maar wanneer schoolwerk lange tijd weinig inspanning vraagt, krijgt een leerling ook minder gelegenheid om bepaalde vaardigheden tijdens echte uitdaging<\/strong> te oefenen. Denk aan fouten maken, verschillende strategie\u00ebn proberen, hulp vragen, opnieuw beginnen en doorzetten wanneer iets niet onmiddellijk lukt. Bij onderzoek naar onderpresteren bij cognitief sterke leerlingen komen motivatie en zelfregulatie dan ook nadrukkelijk naar voren.\u00b2<\/p>\n\n\n\n Dat betekent niet dat hoogbegaafde kinderen deze vaardigheden per definitie minder goed beheersen. Wel hebben leerlingen situaties nodig waarin ze deze vaardigheden daadwerkelijk kunnen inzetten en verder ontwikkelen. Passende uitdaging betekent dus niet dat een kind alles prettig moeilijk moet vinden. Het betekent dat het regelmatig de kans krijgt om iets nog niet<\/strong> te kunnen en vervolgens te ontdekken hoe het verder kan komen.<\/p>\n\n\n\n Misschien is dit wel een van de signalen die het gemakkelijkst gemist worden. Een kind dat aanvankelijk eindeloos vraagt:<\/p>\n\n\n\n Waarom?<\/em><\/p>\n\n\n\n Hoe werkt dat dan?<\/em><\/p>\n\n\n\n Maar wat gebeurt er als\u2026?<\/em><\/p>\n\n\n\n kan op school steeds minder van die vragen gaan stellen. Dat bewijst niet dat school de nieuwsgierigheid heeft doen verdwijnen. Maar voor mij is het wel iets om nieuwsgierig naar te zijn.<\/p>\n\n\n\n Krijgt dit kind op school voldoende ruimte om vragen te stellen, te onderzoeken en zelf verder te denken?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Een kind hoeft namelijk geen zichtbaar probleemgedrag te laten zien. Het kan keurig doen wat er gevraagd wordt en ondertussen steeds minder initiatief nemen om zelf iets te ontdekken. Daarom kijk ik in die eerste schoolweken ook graag naar iets wat moeilijk in cijfers te vangen is:<\/p>\n\n\n\n Komt de nieuwsgierigheid van dit kind op school tot leven, of zie je haar juist naar de achtergrond verdwijnen?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Geen enkel punt uit deze lijst bewijst dat een kind onvoldoende wordt uitgedaagd. Moeheid, druk gedrag, slechte resultaten of geen zin in school kunnen allerlei oorzaken hebben. De combinatie en de context vertellen veel meer. Daarbij helpen drie vragen:<\/p>\n\n\n\n Wanneer gebeurt het?<\/strong> Vooral tijdens eenvoudig en repetitief werk, of ook wanneer iets nieuw en complex is?<\/p>\n\n\n\n Wat beheerst het kind werkelijk al?<\/strong> Niet alleen op basis van het rapport, maar door te kijken naar voorkennis en mogelijkheden.<\/p>\n\n\n\n Wat verandert er wanneer de uitdaging verandert?<\/strong> Komt er dan meer aandacht, energie, nieuwsgierigheid of betrokkenheid?<\/p>\n\n\n\n Die laatste vraag vind ik misschien wel de interessantste. Niet alleen kijken naar het gedrag van een kind, maar onderzoeken onder welke omstandigheden dat gedrag verandert<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n Een leerkracht hoeft in de eerste schoolweek niet onmiddellijk een volledig individueel programma klaar te hebben. Wel kan er direct iets anders gebeuren: zien, vragen en erkennen.<\/strong> Dat is niet hetzelfde als niets doen. Het is het begin van passend onderwijs.<\/p>\n\n\n\n Een systematische review van 49 onderzoeken naar differentiatie voor high-achieving leerlingen vond overwegend positieve effecten op prestaties en motivationeel-affectieve uitkomsten, al verschilden de effecten tussen aanpakken en onderzoeken. Tegelijkertijd laat de review zien dat de toepassing van differentiatie in de onderwijspraktijk sterk varieert.\u2074<\/p>\n\n\n\n Een eerste stap hoeft niet groot te zijn. Onderzoek voorkennis, verminder onnodige herhaling, bied een complexere opdracht aan of bespreek met het kind wat het nodig heeft. Maar misschien is de belangrijkste eerste boodschap wel:<\/p>\n\n\n\n \u2018We zien dat dit voor jou niet goed werkt. We nemen je serieus. En we gaan samen kijken wat jij nodig hebt.\u2019<\/em><\/p>\n\n\n\n Bij mijn kinderen merk ik hoeveel verschil die erkenning maakt. Niet alles hoeft op dag twee opgelost te zijn. Maar de hoop waarmee een kind aan het nieuwe schooljaar begint, hoeft ook niet op dag twee alweer verdwenen te zijn.<\/p>\n\n\n\nVraag het kind zelf<\/h2>\n\n\n\n
\n
Wat thuis gebeurt, hoort ook bij het beeld<\/h2>\n\n\n\n
8 signalen om op te letten<\/h2><\/div>\n\n\n\n
1. Het kind ervaart school als saai of zinloos<\/h3>\n\n\n\n
2. Het kind beheerst veel van de stof al<\/h3>\n\n\n\n
3. Het kind komt uitgeput thuis terwijl het werk niet moeilijk was<\/h3>\n\n\n\n
4. Het kind haakt af \u2013 stil \u00f3f juist opvallend<\/h3>\n\n\n\n
5. Vooral \u2018meer van hetzelfde\u2019 roept weerstand op<\/h3>\n\n\n\n
6. De cijfers lijken niet te passen bij wat het kind aankan<\/h3>\n\n\n\n
7. Echte moeilijkheid roept ineens veel frustratie op<\/h3>\n\n\n\n
8. De nieuwsgierigheid lijkt naar de achtergrond te verdwijnen<\/h2>\n\n\n\n
Kijk naar het patroon, niet naar \u00e9\u00e9n signaal<\/h2>\n\n\n\n
Eerst erkennen, daarna oplossen<\/h2>\n\n\n\n
Wetenschappelijke onderbouwing<\/h3>\n\n\n\n
\n