Onderpresteren bij hoogbegaafde kinderen: wat als je het bijna niet ziet?

Bij onderpresteren denken we al snel aan een leerling die slechte cijfers haalt, zijn werk niet maakt of zichtbaar is afgehaakt. Maar wat als een kind gewoon goed meedoet? Goede resultaten haalt. Stil werkt. Doet wat de leerkracht vraagt. Geen problemen veroorzaakt. Misschien zelfs wordt gezien als een fijne, zelfstandige leerling. Maar thuis iedere ochtend met tegenzin naar school gaat. Dat is een situatie die ik uit mijn eigen gezin herken. Mijn kinderen doen het op school goed en kunnen in de klas behoorlijk voorbeeldige leerlingen zijn. Toch hoor ik thuis regelmatig dat school ‘saai’ is en is de zin om naar school te gaan vaak ver te zoeken.

Dat woord saai zegt op zichzelf natuurlijk weinig. Een kind kan iets saai noemen omdat het te makkelijk is, maar net zo goed omdat het iets moeilijk, vervelend, zinloos of spannend vindt. Toch vind ik het verschil tussen wat school ziet en wat een kind thuis laat zien interessant. Ook omdat ik het uit mijn eigen schooltijd herken. Als ik terugkijk, was mijn strategie juist om zo min mogelijk op te vallen. Ik trok me terug, deed wat nodig was en zorgde ervoor dat ik nauwelijks aanleiding gaf om verder naar mij te kijken. Dat lukte behoorlijk goed. Achteraf vraag ik me daarom af: hoe had een leerkracht eigenlijk moeten zien wat ik cognitief aankon als ik dat zelf nauwelijks liet zien? En precies daar wordt onderpresteren ingewikkeld.

Onderpresteren is niet hetzelfde als slechte cijfers

Onderpresteren wordt meestal beschreven als een verschil tussen wat een leerling op basis van zijn of haar mogelijkheden zou kunnen presteren en wat uiteindelijk zichtbaar wordt in prestaties. Maar zelfs die omschrijving maakt het probleem nog eenvoudiger dan het in werkelijkheid is. Onderzoek laat zien dat onderpresteren bij begaafde leerlingen geen verschijnsel met één duidelijke oorzaak is. Motivatie, vaardigheden om het eigen leren te sturen, gezin, vrienden, sociaal-emotionele factoren en kenmerken van de onderwijsomgeving kunnen allemaal een rol spelen en elkaar beïnvloeden.¹

Ook leerlingen zelf beschrijven dat samenspel. In recent onderzoek onder 253 cognitief sterke middelbare scholieren noemden zij onder andere een mismatch met de onderwijsomgeving, weinig motivatie, ontbrekende studievaardigheden, druk, omstandigheden thuis en andere bezigheden als mogelijke factoren bij onderpresteren.² Dat maakt de vraag “Waarom doet deze leerling niet gewoon wat hij kan?” eigenlijk te eenvoudig. We zouden eerder moeten vragen:

Wat gebeurt hier waardoor we niet zien wat deze leerling kan of waardoor zijn mogelijkheden onvoldoende tot ontwikkeling komen?

Soms is onderpresteren duidelijk zichtbaar in lage of dalende prestaties. Maar niet altijd. Een leerling die zonder veel inspanning achten haalt, kan volgens de gebruikelijke maatstaven prima presteren. Tegelijk kan hij maandenlang nauwelijks nieuwe kennis of vaardigheden nodig hebben om die achten te halen. Dan zijn de cijfers goed. Maar hoeveel wordt er geleerd?

De leerling bij wie alles goed lijkt te gaan

Juist de rustige, aangepaste leerling vind ik interessant. Een kind kan leren wat er in een klas van hem of haar wordt verwacht. Meedoen tijdens instructie. Niet steeds vertellen dat iets al bekend is. Werk maken dat eigenlijk weinig moeite kost. Niet laten zien hoeveel kennis er buiten het schoolaanbod al aanwezig is. Daar hoeft geen bewuste strategie achter te zitten.

Bij jonge kinderen is signaleren sowieso ingewikkeld. Nederlands onderzoek uit 2025 naar kinderen van drie tot vijf jaar laat zien dat het herkennen van jonge kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong nog lang niet vanzelfsprekend is. In de kinderopvang werden veel minder vaak specifieke protocollen en instrumenten gebruikt dan in groep 1 en 2. De onderzoekers benadrukken bovendien het belang van informatie van ouders, juist omdat zij hun kind in verschillende situaties en over langere tijd zien.³

In een praktijkpublicatie vanuit hetzelfde onderzoeksproject wordt daarnaast gewaarschuwd dat kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong zich al jong aan leeftijdsgenoten kunnen aanpassen, waardoor die voorsprong minder zichtbaar kan worden.⁴ Dat is een relevante observatie, maar ik zou daar geen harde regel van maken. We weten niet of ieder hoogbegaafd kind zich automatisch of binnen een bepaalde periode aanpast. Wat we wél weten, is dat vroege herkenning lastig is en dat capaciteiten door professionals kunnen worden onderschat.

In een longitudinaal onderzoek werden veertien kinderen gevolgd die al vóór de basisschool als mogelijk hoogbegaafd waren geïdentificeerd. Meer dan de helft werd in de eerste schooljaren door ten minste één leerkracht onderschat.⁵ Dat maakt één reactie extra belangrijk:

“Wij zien het op school niet” is relevante informatie, maar geen eindconclusie.

Wat ouders thuis zien, hoort bij het hele verhaal

Bij mijn eigen kinderen speelt nog iets anders. We hadden al vroeg vermoedens van hoogbegaafdheid, maar hebben zelf ook signalen gemist. Als je een kind iedere dag ziet, heb je weinig vergelijkingsmateriaal. Een grote woordenschat, opvallende vragen of bepaalde interesses kunnen binnen je eigen gezin simpelweg normaal voelen. Tegelijk vertrouwden wij er lange tijd op dat professionals op school het wel zouden aangeven als zij iets bijzonders zagen. Dat gebeurde niet.

Achteraf laat dat vooral zien hoe gemakkelijk informatie versnipperd kan raken. Ouders kennen hun kind door en door, maar weten niet altijd wat opvallend is ten opzichte van leeftijdgenoten. Een leerkracht heeft juist veel vergelijkingsmateriaal, maar ziet een kind binnen één specifieke omgeving: de klas, het aangeboden curriculum en de verwachtingen die daar gelden. Als een leerling zich daar goed aanpast, goede resultaten haalt en weinig problemen veroorzaakt, hoeft er weinig aanleiding te zijn om verder te kijken.

Juist daarom is het belangrijk om beide perspectieven samen te brengen. Een kind kan thuis ingewikkelde vragen stellen, zichzelf nieuwe dingen leren of gesprekken voeren op een niveau dat op school nauwelijks zichtbaar wordt. Dat betekent niet dat thuis het ‘juiste’ beeld laat zien en school het ‘verkeerde’. Het betekent dat beide omgevingen andere informatie zichtbaar kunnen maken.

Bij jonge kinderen is die ouderinformatie extra relevant. In Nederlands onderzoek naar vroegsignalering waren ouders vrijwel altijd betrokken bij de identificatie. De onderzoekers beschrijven bovendien dat ouders in de onderzochte casussen al vóór de start in groep 1 kenmerken hadden gezien, soms zonder zich op dat moment te realiseren dat die bij een ontwikkelingsvoorsprong konden passen.³ Als school en thuis daardoor een verschillend beeld geven, hoeft de vraag dus niet te zijn welk beeld klopt. Interessanter is: Hoe komt het dat we in verschillende omgevingen verschillende dingen zien? Dat is geen tegenstelling die eerst opgelost moet worden, maar informatie die verder onderzocht kan worden.

Een ‘modelleerling’ kan daardoor juist lastig te herkennen zijn

Een kind dat stoort omdat het werk te makkelijk is, trekt aandacht. Een kind dat opdrachten weigert ook. Een leerling met plotseling dalende cijfers meestal eveneens. Maar de leerling die zich aanpast aan het aangeboden niveau, goede resultaten blijft halen en weinig van de leerkracht vraagt, geeft veel minder aanleiding om verder te kijken. Dat probleem zien we ook terug in onderzoek naar identificatie van begaafde leerlingen. Systemen waarin eerst een ouder of leerkracht een leerling moet nomineren voordat verder onderzoek plaatsvindt, kunnen een aanzienlijk deel van de leerlingen met hoge cognitieve mogelijkheden missen.⁶ Het probleem is dus breder dan alleen onderpresteren.

Als we alleen verder kijken bij kinderen die opvallend gedrag of uitzonderlijke prestaties laten zien, zullen sommige kinderen buiten beeld blijven. Dat maakt signalering ingewikkeld, want er bestaat geen gedragslijstje waarmee je deze kinderen alsnog allemaal kunt vinden. Misschien moeten we daarom minder zoeken naar het gedrag van een hoogbegaafd kind en vaker onderzoeken wat een individuele leerling daadwerkelijk al weet, begrijpt en kan leren.

“School is saai” is een beginpunt, geen verklaring

Ook daarbij is het perspectief van het kind waardevol. Maar je moet doorvragen. Als een kind zegt dat school saai is, weten we nog bijna niets. Bedoelt het kind: ik ken dit al? Of: ik snap niet waarom ik dit moet doen? Of: ik vind het onderwerp niet interessant? Of juist: ik vind dit moeilijk en ik weet niet hoe ik eraan moet beginnen? Misschien bedoelt het: ik moet heel lang luisteren naar uitleg die ik niet nodig heb. Of misschien heeft het helemaal niets met het niveau van de leerstof te maken. Daarom vind ik een andere vraag veel interessanter dan “Vind je school leuk?”

Wanneer was de laatste keer dat je op school iets leerde wat je daarvoor echt nog niet wist of kon?

Je kunt ook vragen wanneer een kind echt moet nadenken, welke uitleg het nodig heeft en welke juist niet, of wat er gebeurt als iets een keer níét meteen lukt. Niet om het kind zelf de onderwijsdiagnose te laten stellen. Wel om informatie te verzamelen die je aan cijfers en stil klasgedrag niet kunt aflezen.

Maar hoe maak je onzichtbare voorkennis dan zichtbaar?

Daar wordt voortoetsen belangrijk. Als een kind zelf niet voortdurend vertelt dat het de stof al kent, en je aan zijn gedrag niet kunt zien waar zijn bovengrens ligt, moet je soms actief onderzoeken wat er al beheerst wordt. Binnen curriculum compacting gebeurt dat heel concreet. Eerst bepaal je welke leerdoelen centraal staan. Vervolgens onderzoek je vóór de instructie welke daarvan al beheerst worden. Pas daarna bepaal je welke instructie en oefening een leerling nog nodig heeft en waar ruimte ontstaat voor andere uitdaging.⁷

Dat kan met een formele voortoets, maar hoeft niet altijd. Zeker bij jonge kinderen kan ook ander werk, een gesprek, een opdracht of een vorm van performance assessment informatie geven over beheersing.⁷ Belangrijk is vooral dat je niet alleen kijkt naar het globale niveau van een kind. Een leerling kan sommige doelen volledig beheersen en bij andere doelen juist nog instructie nodig hebben. Voortoetsen betekent dus niet: bewijs maar eens dat je hoogbegaafd bent. Het betekent: laten we eerst uitzoeken waar jouw leren daadwerkelijk moet beginnen.

Ik vind dat een wezenlijk verschil. Want wanneer we een leerling alleen aanbieden wat volgens zijn leeftijd of leerjaar aan de beurt is, zien we uiteindelijk vooral hoe die leerling functioneert binnen dat aanbod. Niet noodzakelijk wat hij daarboven kan.

Dat betekent natuurlijk niet dat we ons bij iedere leerling met hoge cijfers zorgen moeten maken. Ook niet ieder hoogbegaafd kind heeft voortdurend méér of moeilijker werk nodig. Maar goede resultaten mogen wel naast andere informatie worden gelegd. Als een kind thuis veel weerstand tegen school laat zien, aangeeft zelden iets nieuws te leren, veel leerstof vooraf blijkt te beheersen of een opvallend verschil laat zien tussen wat thuis en op school zichtbaar is, dan verdient dat onderzoek. Juist dan kunnen cijfers als “hij doet het toch prima?” onbedoeld het gesprek afsluiten. Terwijl misschien een andere vraag nodig is:

Doet deze leerling het goed binnen wat wij aanbieden, of bieden wij onderwijs waarin deze leerling daadwerkelijk kan leren en ontwikkelen?

Die twee zijn niet hetzelfde.

Als iets eenmaal moeilijk wordt

Er zit nog een andere kant aan langdurig weinig uitgedaagd worden. Sommige cognitief sterke leerlingen behalen lange tijd goede resultaten zonder veel te hoeven plannen, oefenen, doorzetten of van strategie te veranderen. Dat betekent niet dat hoogbegaafde kinderen als groep zwakke executieve functies hebben. Maar een individuele leerling kan wel minder gelegenheden hebben gehad om vaardigheden als plannen, hulp vragen, fouten analyseren en doorzetten te oefenen in situaties waarin iets werkelijk inspanning kost.

Wanneer er later ineens wél moeilijke leerstof komt, kan dat voor verrassingen zorgen. Niet omdat het kind niet zou kunnen leren. Maar misschien omdat het nog weinig ervaring heeft met niet meteen kunnen. Ook daarom is passende uitdaging meer dan zorgen dat een leerling bezig blijft. Goed onderwijs geeft een kind gelegenheid om werkelijk iets nieuws te leren, moeite te doen, een aanpak aan te passen en uiteindelijk verder te komen.

Eerst begrijpen wat er niet past

Dat is uiteindelijk ook waarom ik voorzichtig ben met snelle oplossingen voor onderpresteren. Een ongemotiveerde leerling heeft niet automatisch een motivatieprogramma nodig. Een leerling die werk niet afmaakt, heeft niet automatisch vooral hulp nodig bij plannen. En een kind dat zegt dat school saai is, heeft niet automatisch een stapel moeilijkere opdrachten nodig. Eerst wil je begrijpen waar de mismatch zit.

Wat beheerst het kind al? Waar is instructie nog nodig? Is het tempo passend? Is verrijking werkelijk verrijkend? Heeft het kind voldoende autonomie én begeleiding? Speelt er iets in de groep? Hoe ervaart het kind school zelf? En zien ouders thuis iets wat binnen de klas nauwelijks zichtbaar wordt? Pas daarna kun je onderbouwd kiezen tussen bijvoorbeeld compacten, verrijken, versnellen, andere begeleiding of een heel andere vorm van ondersteuning.

Durf daarbij ook af te wijken van de gebaande paden: blijkt later dat een leerling ergens toch een hiaat heeft, dan kun je daar altijd nog gericht op terugkomen. Een onderwijsaanpassing is uiteindelijk een hypothese: we denken dat dit beter past. Daarna kijk je samen wat er gebeurt met het leren en het welbevinden en stuur je bij.

Van “wij zien niets” naar samen onderzoeken

Juist die stap kan in gesprekken tussen ouders en school lastig zijn. Ouders zien iets. School ziet iets anders. En voordat je het weet, ontstaat er een discussie over welk beeld het juiste is.

Volgens mij helpt een andere houding veel meer: Misschien klopt allebei. Misschien laat een kind thuis iets zien wat in de klas nog niet zichtbaar wordt. Misschien ziet school vaardigheden of moeilijkheden die thuis niet zichtbaar zijn. Misschien blijkt na onderzoek dat de vermoedelijke voorsprong kleiner is dan gedacht. Misschien juist groter. Maar je weet het pas als je gaat kijken.

Daarvoor heb ik binnen The Curious Mind Expedition de praktische beslisgids Een hoogbegaafd kind op school. Wat nu? met bijbehorende gesprekskaart ontwikkeld. Niet om vast te stellen of een kind hoogbegaafd is, maar om ouders en onderwijsprofessionals te helpen signalen naast elkaar te leggen en systematisch te onderzoeken waar onderwijs wel of niet aansluit. Daarbij kijk je onder andere naar wat een kind al beheerst, niveau en tempo, compacten, verrijken en versnellen, begeleiding, autonomie, leeromgeving en welbevinden. Vervolgens leg je vast wat je gaat proberen, wie wat doet en wanneer je opnieuw kijkt.

Want uiteindelijk vind ik dat bij onderpresteren misschien wel de belangrijkste verschuiving: niet wachten tot een kind voldoende problemen laat zien om serieus te nemen dat er iets niet past. Een stille leerling kan onderpresteren. Een kind met goede cijfers kan onvoldoende worden uitgedaagd. Een leerling die zich voorbeeldig gedraagt kan veel meer in huis hebben dan zichtbaar wordt. En een ouder die iets anders ziet dan school brengt geen storende tegenstrijdigheid in het gesprek, maar mogelijk een belangrijk stukje informatie.

De vraag is dan niet alleen: Hoe doet deze leerling het? Maar vooral: Krijgen we eigenlijk wel de kans om te zien wat deze leerling kan leren?

Bronnen

¹ Raoof, K., Shokri, O., Fathabadi, J., & Panaghi, L. (2024). Unpacking the underachievement of gifted students: A systematic review of internal and external factors. Heliyon, 10(17), e36908.

² Desmet, O. A., & Pereira, N. (2026). High-Ability Students’ Perceptions of Underachievement. Gifted Child Quarterly, 70(3), 424–436. Online gepubliceerd in 2025.

³ Bijl, R. A., Smeets, K., & Bakx, A. W. E. A. (2025). Identification of Young Gifted Children in Childcare and Kindergarten: A Mixed Methods Study. Roeper Review, 47(3), 174–188.

⁴ Bijl, R., Smeets, K., & Bakx, A. (2025). Signaleren van een ontwikkelingsvoorsprong in de kinderopvang: hoe eerder, hoe beter? Gifted@248, 8–12.

⁵ Hodge, K. A., & Kemp, C. R. (2006). Recognition of Giftedness in the Early Years of School: Perspectives of Teachers, Parents, and Children. Journal for the Education of the Gifted, 30(2).

⁶ McBee, M. T., Peters, S. J., & Miller, E. M. (2016). The Impact of the Nomination Stage on Gifted Program Identification: A Comprehensive Psychometric Analysis. Gifted Child Quarterly, 60(4), 258–278.

⁷ Reis, S. M., & Renzulli, J. S. Curriculum Compacting: A Systematic Procedure for Modifying the Curriculum for Above Average Ability Students. Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development, University of Connecticut.