Waarom moeten kinderen steeds ontprikkelen?

Misschien moeten we niet alleen vragen hoe een kind na school weer tot rust komt, maar ook waarvan het iedere dag moet herstellen.

De eerste schooldagen zijn nog maar net voorbij of de berichten verschijnen alweer: kinderen die thuiskomen met een kort lontje, huilbuien krijgen om iets kleins of eerst een uur niemand om zich heen kunnen verdragen. Daarbij volgen al snel de tips om kinderen na school te laten ontprikkelen. Even alleen op de kamer. Een verzwaringsdeken. Bewegen. Niet te veel vragen stellen. Een bak met sensorisch materiaal. Een fidgettoy voor in de klas.

Veel van die adviezen kunnen helpend zijn. Een kind dat overloopt, heeft weinig aan een discussie over de inrichting van ons onderwijs. Dat heeft op dat moment rust, nabijheid of juist ruimte nodig. Maar toch blijft er bij mij een vraag knagen. Waarom praten we zoveel over hoe kinderen moeten ontprikkelen, en zo weinig over de omgeving waarvan zij blijkbaar iedere dag moeten herstellen?

Een fidget haalt geen prikkels weg

Het woord ontprikkelen suggereert dat er iets uit moet: minder geluid, minder beweging, minder informatie. Toch doet een fidgettoy eigenlijk iets anders. Die voegt juist een prikkel toe. Alleen is het een voorspelbare prikkel die een kind zelf kan sturen. Dat kan prettig zijn. Terwijl stemmen, schuivende stoelen en onverwachte aanrakingen een kind overvallen, heeft het over het knijpen, draaien of friemelen zelf de regie.

Voor sommige kinderen kan zo’n gecontroleerde beweging prettig zijn of helpen om hun aandacht bij de taak te houden. Voor andere kinderen wordt het juist extra afleiding. Onderzoek naar fidgets laat geen algemeen positief effect zien dat voor ieder kind geldt.¹ Het probleem is dus niet dat een fidgettoy wordt aangeboden. Het wordt problematisch wanneer het hulpmiddel het gesprek vervangt over de omstandigheden waarin het nodig is.

Hoe vanzelfsprekend is onze schoolomgeving eigenlijk?

Stel je een gewone schooldag eens voor vanuit de aandacht van een kind. Een lokaal vol bewegende kinderen. Gesprekken door elkaar heen. Stoelen over de vloer. Fel licht. Werk aan de muren. Een digibord dat wisselt van beeld. Instructies die binnen moeten komen terwijl er naast je iemand een etui laat vallen. Overgangen van rekenen naar lezen, van lokaal naar gang, van stilte naar samenwerken. Een druk schoolplein. Daarna opnieuw naar binnen, omschakelen en verder.

Een school hoeft natuurlijk geen prikkelvrije plek te worden. Kinderen leren, spelen en ontwikkelen zich in contact met anderen. Maar daarmee is nog niet gezegd dat de manier waarop wij dat contact op school hebben georganiseerd vanzelfsprekend is. Veel kinderen brengen een groot deel van hun dag door in een groep van ongeveer dezelfde leeftijd, in dezelfde schoolomgeving en volgens een grotendeels gezamenlijk bepaald ritme. Dat is één manier om leren te organiseren, maar niet de enige.

Onderzoek bij hedendaagse jager-verzamelaars laat bijvoorbeeld zien dat kinderen veel leren door te kijken, mee te doen en te spelen. Niet alleen van volwassenen, maar ook van andere kinderen, waaronder kinderen van verschillende leeftijden.² Dat betekent niet dat zulke samenlevingen ons vertellen hoe kinderen ‘van nature’ zouden moeten leren. En het betekent ook niet dat school dus onnatuurlijk of verkeerd is. Het laat vooral zien dat onze huidige schoolorganisatie geen onvermijdelijk gegeven is. Samen leren en spelen is menselijk. Hoe we dat organiseren, is een keuze.

En dat geldt ook voor de hoeveelheid prikkels die een schooldag bevat. De voorspelbaarheid ervan, de groepsgrootte, de inrichting van een lokaal, het aantal wisselingen en de mogelijkheid om je even terug te trekken: het zijn geen natuurverschijnselen maar keuzes. Onderzoek naar geluid in klaslokalen laat al langere tijd zien dat lawaai en galm het verstaan en verschillende cognitieve taken kunnen bemoeilijken. Kinderen zijn bovendien kwetsbaarder voor de effecten van geluid dan volwassenen.³ Toch behandelen we een druk en rumoerig lokaal gemakkelijk als een vaste werkelijkheid waaraan ieder kind zich maar moet leren aanpassen. En als dat niet lukt, krijgt het kind een hulpmiddel. Daarmee verschuift de boodschap ongemerkt van deze omgeving vraagt erg veel van jou naar jij moet leren hier beter tegen te kunnen.

Kan een kind tijdens de schooldag eigenlijk ontprikkelen?

Ook de inrichting van de schooldag zelf mogen we daarin meenemen. Op veel Nederlandse basisscholen blijven kinderen tegenwoordig tussen de middag op school. Voor gezinnen en scholen kan een continurooster duidelijke voordelen hebben en de precieze invulling verschilt sterk per school.

Maar er is ook iets veranderd. Bij het traditionele rooster was er voor kinderen die tussen de middag naar huis gingen een langere onderbreking waarin zij letterlijk even uit de schoolomgeving stapten. Met een continurooster blijft een kind de hele schooldag binnen dezelfde omgeving. Een Nederlandse studie naar lunchen op basisscholen maakt zichtbaar hoe compact die middagpauze soms is. Op vijf van de negen onderzochte scholen werd met een continurooster gewerkt. Het eetmoment duurde daar meestal tien tot vijftien minuten en telde mee als onderwijstijd. Kinderen lazen bijvoorbeeld of keken naar een educatief programma tijdens het eten. Leraren gaven aan dat veel kinderen onvoldoende tijd hadden om hun lunch op te eten.⁴ Dat bewijst niet dat een continurooster overprikkeling veroorzaakt. Het betekent ook niet dat thuis lunchen voor ieder kind beter is. Maar het roept wel een interessante vraag op:

Als een kind in hetzelfde lokaal blijft, omringd blijft door dezelfde groep, tijdens het eten nog informatie krijgt aangeboden, vervolgens buitenspeelt en daarna weer verder moet met het programma: in hoeverre is de middagpauze dan werkelijk een onderbreking van de schooldag?

Misschien moeten we niet alleen kijken naar wat kinderen tijdens hun pauze doen, maar ook naar wat een pauze eigenlijk moet kunnen bieden. Spelen is waardevol. Bewegen is waardevol. Contact met andere kinderen ook. Maar misschien is er daarnaast soms behoefte aan iets wat in een volle schooldag gemakkelijk verdwijnt: even niet luisteren, niet reageren, niet presteren en niet voortdurend omringd zijn door een groep.

Te veel én te weinig

Voor hoogbegaafde kinderen zit daar nog een interessante laag onder. Overprikkeling wordt bij hoogbegaafdheid soms snel gekoppeld aan gevoeligheid. Maar misschien moeten we niet alleen kijken naar hoeveel een kind waarneemt. We kunnen ook kijken naar wat de omgeving van dat kind vraagt en hoeveel aandacht het schoolwerk zelf eigenlijk nodig heeft. Een schooldag kan namelijk tegelijkertijd heel veel én heel weinig vragen. Heel veel aandacht voor wachten, omschakelen, luisteren, samenwerken, omgevingsgeluid negeren en je aanpassen aan het tempo van de groep. En cognitief soms juist heel weinig.

In onderzoek naar onderpresteren bij hoogbegaafde leerlingen worden onder andere verveling, onvoldoende uitdaging en een curriculum dat niet goed aansluit bij de leerling genoemd als schoolgerelateerde factoren.⁵ Tegelijkertijd weten we uit onderzoek naar selectieve aandacht dat irrelevante prikkels soms minder invloed hebben wanneer onze aandacht sterk door een relevante taak wordt opgeëist.⁶ Dat maakt een interessante vraag zichtbaar. Wat gebeurt er wanneer een kind in een prikkelrijke omgeving zit, terwijl het werk zelf nauwelijks aandacht vraagt?

Een kind kan zich vervelen tijdens een instructie en tegelijkertijd ieder gesprek aan het tafeltje ernaast horen. Het kan de opdracht vrijwel automatisch uitvoeren, waardoor er weinig nodig is om de taak vol te houden, maar ondertussen wel voortdurend geluiden, bewegingen en gebeurtenissen om zich heen opmerken. Bij een taak die werkelijk betrokkenheid vraagt, kan de aandacht juist veel sterker naar die activiteit worden getrokken. Dat betekent niet dat moeilijker werk automatisch overprikkeling voorkomt. Ook is niet aangetoond dat hoogbegaafde kinderen door te weinig uitdaging per definitie gevoeliger worden voor prikkels. Maar het maakt wel duidelijk dat cognitieve uitdaging en omgevingsprikkels niet helemaal los van elkaar hoeven te staan.

Daarmee kan een merkwaardige combinatie ontstaan: te veel van wat energie kost en te weinig van wat de aandacht werkelijk grijpt. Een koptelefoon kan geluid verminderen, maar maakt een te eenvoudige opdracht niet uitdagender. Verrijkingswerk kan meer cognitieve betrokkenheid geven, maar maakt een rumoerig lokaal niet rustiger. De interessantere vraag is daarom misschien niet alleen: hoe helpen we dit kind ontprikkelen? Maar ook: hoe goed past de totale leeromgeving bij dit kind, zowel in prikkels als in uitdaging?

Ook volwassenen zoeken ruimte

Bij volwassenen vinden we het heel normaal om na een intensieve dag stilte te zoeken. We zetten een koptelefoon op om geconcentreerd te kunnen werken. Doen een deur dicht. Lopen tijdens de lunch even naar buiten. Hebben na een drukke werkdag soms eerst behoefte aan rust voordat we weer ruimte voelen voor anderen. We erkennen daarmee eigenlijk iets heel gewoons: aandacht en sociale beschikbaarheid zijn niet onbeperkt.

Waarom zouden we bij kinderen dan vooral kijken naar hoe zij zichzelf beter kunnen reguleren? Misschien hebben we omgevingen ingericht die structureel veel van onze aandacht vragen en zijn we vervolgens vooral hulpmiddelen gaan zoeken om het individu daarin overeind te houden.

Gebruik overprikkeling als signaal

Dat betekent niet dat alle fidgettoys de klas uit moeten. Ook een koptelefoon, beweegmogelijkheid, rustige werkplek of ander hulpmiddel kan precies zijn wat een kind nodig heeft. Het betekent wel dat we overprikkeling niet uitsluitend hoeven te zien als iets wat zich ín het kind afspeelt. Een kind dat dagelijks moet bijkomen van school geeft ons informatie. Niet automatisch bewijs dat de hele schooldag verkeerd is, maar wel een signaal dat onderzoek verdient. We kunnen dan andere vragen gaan stellen:

• Welke prikkels zijn nodig voor het leren en welke zijn vooral een gevolg van hoe we de dag hebben ingericht?
• Kan een kind kiezen voor een rustige werkplek zonder dat die keuze als uitzondering of beloning voelt?
• Is het lokaal visueel en auditief overzichtelijk?
• Zijn alle wisselingen tussen activiteiten nodig?
• Is een pauze werkelijk een onderbreking, of verandert alleen de activiteit?
• Bouwen we momenten van rust ín de schooldag in, in plaats van het herstel volledig naar thuis te verplaatsen?
• Past niet alleen de hoeveelheid prikkels, maar ook de cognitieve uitdaging bij het kind?
• Kijken we naar patronen: wanneer gaat het goed, wanneer loopt het systeem vol en wat is er dan anders?

Dit zijn geen vragen waarmee we iedere prikkel kunnen voorkomen. Dat hoeft ook niet. Nieuwsgierigheid, muziek, spel, een levendig gesprek, bewegen en samen lachen kunnen juist energie geven. Kinderen hoeven niet beschermd te worden tegen ieder geluid, iedere inspanning of iedere sociale interactie. Maar er zit veel ruimte tussen een prikkelvrije omgeving en een omgeving waarin een kind zich voortdurend moet aanpassen.

Niet alleen leren verdragen

Zelfregulatie is belangrijk. Kinderen mogen leren herkennen wat er in hun lichaam gebeurt, wat spanning met hen doet en wat hen helpt om weer tot rust te komen. Dat geeft taal, inzicht en handelingsmogelijkheden. Maar zelfregulatie mag geen nette naam worden voor: leer deze omgeving verdragen, want wij zijn niet van plan haar te veranderen.

Een fidgettoy kan helpen. Een rustige plek kan helpen. Na school ontladen kan nodig zijn. Laten we die ondersteuning vooral niet wegnemen van kinderen die er baat bij hebben. Maar laten we daarnaast de ongemakkelijkere vraag blijven stellen:

Waarom vragen we kinderen zo vaak om te herstellen van een omgeving waar ze de volgende ochtend opnieuw een hele dag in moeten functioneren?

School zoals wij die kennen is geen natuurverschijnsel. De groepsindeling niet. De duur en indeling van de schooldag niet. De inrichting van het lokaal niet. De manier waarop we pauzes organiseren niet. Dit zijn allemaal, door volwassenen gemaakte, keuzes. Dat betekent niet dat al die keuzes verkeerd zijn. Het betekent wel dat we ze mogen onderzoeken.

Misschien begint werkelijk ontprikkelen daarom niet bij nóg een product in de handen van een kind, maar bij volwassenen die bereid zijn kritisch te kijken naar wat zij om dat kind heen hebben georganiseerd.

Bronnen

1. Schoenen, E. C., Alsip, B. S., Martinez, J. C., Grekov, P., Aspiranti, K. B., & Hulac, D. M. (2025). A meta-analysis of fidget devices as academic and behavioral interventions. School Psychology Review, 54(3), 315–327. https://doi.org/10.1080/2372966X.2024.2411576
2. Lew-Levy, S., Reckin, R., Lavi, N., Cristóbal-Azkarate, J., & Ellis-Davies, K. (2017). How do hunter-gatherer children learn subsistence skills? A meta-ethnographic review. Human Nature, 28, 367–394. https://doi.org/10.1007/s12110-017-9302-2
3. Klatte, M., Bergström, K., & Lachmann, T. (2013). Does noise affect learning? A short review on noise effects on cognitive performance in children. Frontiers in Psychology, 4, 578. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00578
4. Rongen, F. C., Dijkstra, S. C., Hupkens, T. H., Vingerhoeds, M. H., Seidell, J. C., & van Kleef, E. (2023). A qualitative study exploring the perceptions of children, parents and school staff towards the development and implementation of school lunch provision within primary schools in the Netherlands. BMC Public Health, 23, 2367. https://doi.org/10.1186/s12889-023-17265-4
5. Raoof, K., Shokri, O., Fathabadi, J., & Panaghi, L. (2024). Unpacking the underachievement of gifted students: A systematic review of internal and external factors. Heliyon, 10(17), e36908. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e36908
6. Lavie, N., Hirst, A., de Fockert, J. W., & Viding, E. (2004). Load theory of selective attention and cognitive control. Journal of Experimental Psychology: General, 133(3), 339–354. https://doi.org/10.1037/0096-3445.133.3.339